Ticemed 12

Dès la fin des années 1980, l’éducation aux médias est présentée comme un aspect nécessaire au renforcement de la citoyenneté. En témoigne la « Résolution sur la société de l’information » du Conseil de l’Europe, qui, en 1989, insiste sur le « rôle libérateur et rassurant » de l’éducation aux médias. A travers cet enseignement, c’est le développement d’une conscience citoyenne et politique de l’élève qui est ainsi visé, (Conseil de l’Europe, 1989). Deux décennies plus tard, la « Charte européenne pour l’éducation » (EuroMediaLiteracy, 2009) définit les compétences et savoirs attendus chez l’apprenant. Les objectifs présentés traduisent alors « un vaste spectre de préoccupations en regard des médias et de leurs actions », (Landry, Basque, 2015 : 11) visant le développement d’un esprit critique. 

Les mutations induites par les sociétés de l’information et de la communication ont fortement renforcé les besoins d’éducation aux médias. Le développement des nouvelles technologies et la convergence des formats soulèvent effectivement de nouveaux enjeux et exigent de nouvelles aptitudes. Les compétences cognitives ou métacognitives seules ne suffisent plus. Des compétences techniques doivent désormais être associées à des compétences analytiques et éthiques. Ces compétences surgissent simultanément à une culture participative permettant l’expression individuelle, l’engagement citoyen tout autant que la création de contenus et leur partage (Jenkins et al.,2009). 

Inscrivant la communication médiatique dans le champ des pratiques culturelles, Müller (2006 : 107) rappelle que « la communication culturelle a lieu aujourd’hui comme un entre-jeu complexe des médias » et que les médias, dès le début, devaient être considérés comme des processus(Müller, 2006 : 100). Certains auteurs insistent, eux, sur la dimension culturelle de la notion, notant que « le passé et le présent de la culture contemporaine et des médias sont des parcelles d’une culture intermédiale » (Lehtonen, 2001 : 71) ou que « l’épreuvede l’intermédialité est une étape obligée de l’histoire culturelle » (Jost, 2005 : 119). D’autresannoncent la création d’une sphère intermédiatique, conçue comme « l’espace symbolique constitué par les médias dans leur rapport avec les communautés » (Lacasse, 1999). 

Ces glissements conceptuels sont de plus en plus palpables dans les sociétés contemporaines non seulement au sein du monde universitaire, académique et savant mais touchent de façon directe tous les terrains d’activité sociale et professionnelle, des industries culturelles et créatives à la sphère médiatique, comme le monde des entreprises, organisations, collectivités et aussi, les instances d’éducation à tous les niveaux.

Au sein du paysage transmédiatique contemporain, amateurs et professionnels se fondent et se confondent, tout comme producteurs et consommateurs, brouillant parfois les messages et leur interprétation, ainsi que les genres. Il devient alors urgent de penser l’éducation, ou plutôt les différentes façons d’éduquer aux médias comme un processus permanent accompagnant le citoyen (l’élève tout comme le professionnel) dans sa vie et ses activités quotidiennes. Si cette problématique retentit dans le milieu scolaire ou universitaire, elle concerne ainsi un large éventail de secteurs et de champs en mutation : métiers de la communication, journalisme, milieux culturels, communication politique, industries culturelles et créatives, publics et populations en précarité ou en difficulté … 

Si on adhère à l’idée que les savoir-faire que nous acquérons à travers l’usage des produits médiatiques ont des incidences sur la façon dont nous apprenons, travaillons, participons au processus politique et, aussi, sur la façon dont nous créons des liens avec les autres (Jenkins, 2006), il devient urgent de penser les modalités de cette pratique intermédiatique fondamentalement culturelle. Dans cette perspective, la place du jeu (et notamment des médias) dans la relation à l’apprentissage et hors ce dernier a par exemple été questionnée dans les précédentes éditions du colloque de Ticemed (voir Bonfils, Dumas,Massou, 2016).

En 2006, Henry Jenkins notait ainsi que « … dans une culture de la chasse, les enfants jouent avec des arcs et des flèches. Dans une société de l’information, ils jouent avec l’information » (Jenkins, 2006 : 147). Une dizaine d’années plus tard, une recherche à très grande échelle sur la socialisation politique de la jeunesse aux États-Unis, réunissant les résultats de plusieurs chercheurs américains (voir Thorson, Mickinney, Shah, 2016) souligne qu’il est urgent de revoir la façon dont on considère la socialisation des jeunes dans la mesure où l’environnement « traditionnel » des sources d’informations est radicalement modifié par l’hyper-saturation médiatique du monde. 

C’est précisément dans ce paysage médiatique hyper-saturé, tant au niveau des contenus, plateformes, techniques qu’au niveau des usages et des pratiques que ce colloque vise à explorer les moyens avec lesquels l’on peut accompagner, voire concevoir, une culture publique co-construite à travers des compétences et savoir faire communicationnels et médiatiques.  

À travers des exemples variés, Ticemed12 aura ainsi pour objectif d’analyser les différents enjeux de l’éducation aux médias, quels que soient les espaces et les temporalités des formations : dans quelle mesure l’éducateur/le formateur peut-il favoriser le développement d’un esprit critique ? Dans quelle mesure peut-il permettre à l’apprenant d’utiliser, produire et diffuser des contenus de façon pertinente et éclairée ?

Au-delà des pratiques formelles, de quelle façon les usagers s’éduquent-ils aux médias ? Quels dispositifs innovants peuvent permettre aux publics professionnels de se former ? Dans quelle mesure les usagers sont-ils acteurs de leur formation ? Quels rôles jouent les entreprises du secteur dans la formation de leurs salariés ? Quelles sont les pratiques qui permettent le développement d’un esprit analytique et critique des contenus ? 

Dans le but d’interroger la problématique du colloque, quatre axes sont proposés, à titre indicatif :

• Axe 1 : Nouveaux médias et nouvelles compétences informationnelles et communicationnelles dans un environnement hybride et dans un univers numérique, où s’entremêlent productions d’experts et productions d’amateurs ;
• Axe 2 : L’éducation aux médias contre les inégalités sociales, le sexisme, le racisme et les exclusions en général, pour une intégration des publics et populations en difficulté. La place dans la sphère publique contre les polarisations et la reproduction des dichotomies simplistes et manichéennes. Le brouillage des frontières entre amateurs et professionnels en communication et en éducation médiatique ;
• Axe 3: L’éducation aux médias et à l’information contre les fake news et la désinformation, les rumeurs et le complotisme et pour le développement de l’esprit critique des élèves. Les nouveaux enjeux démocratiques. Le ludique en tant qu’acte politique ;
• Axe 4 : L’éducation aux médias au service des publics à la marge. Par exemple, les « seniors » qui, contrairement aux idées reçues, sont dans le rôle de consommateur et d’utilisateur des nouvelles technologies médiatiques, et les « jeunes » qui les pratiquent couramment avec ou sans accompagnement. Quelles appropriations et quelles pratiques pour ce type de public, loin d’être homogène ? 

Repères bibliographiques

Bonfils P.,Dumas P., Massou L.(dir.) (2016),Numérique et éducation. Dispositifs, jeux, enjeux, hors jeu, Nancy, PUN – Éditions universitaires de Lorraine, coll. « Questions de communication / Série Actes ».

Conseildel’Europe. (1989, octobre), Résolution sur la Société de l’information : un défi pour les politiques de l’éducation ?(n° 1). Présenté à la Conférence permanente des ministres de l’Éducation du Conseil de l’Europe, Istanbul, Turquie. En ligne : à http://www.coe.int/t/f/coop%E9ration_culturelle/education/conf%E9rences_permanentes/j.16esessionl_istanbul1989.asp

Corroy, L. (2016). Education et médias : La créativité à l’ère du numérique. Londres, ISTE Editions.

EuroMediaLiteracy (2009). Charte européenne pour l’éducation aux médias. En ligne :  http://www.euromedialiteracy.eu/charter.php?id=1

Jenkins, H. et al.(2009). Confronting the Challenges of Participatory Culture : Media Education for the 21st Century.Cambridge, MA : MIT Press.

Jenkins H. (2006). Convergence culture: Where old and new media collide. New York, New York University Press

JostF., 2005, « Des vertus heuristiques de l’intermédialité », Intermédialités : histoire et théorie des arts, des lettres et des techniques / Intermediality: History and Theory of the Arts, Literature and Technologies, n° 6, pp. 109-119.

Landry, N. et Basque, J. (2015). « L’éducation aux médias : contributions, pratiques et perspectives de recherche en sciences de la communication », Communiquer, 15 (1), pp. 47-63.

Lacasse G. (1999). « Intermédialité, deixis et politique »,colloque du CRI (Centre de Recherche sur l’Intermédialité), Montréal. Accès : http://cri.histart.umontreal.ca/cri/sphere1/definitions.htm

Lehtonen M. (2001). « On No Man’s Land. Theses on Intermediality», Nordicom Review 22.1, pp. 71-84.

Müller J. (2006). « Vers l’intermédialité. Histoires, positions et options d’un axe de pertinence », Médiamorphoses, n°16, pp. 99-110.

Müller J. (2010). « Intermediality and the Media Historiography in the Digital Era », Acta  Universitaties Sapietiae, Film and Media Studies, 2, pp. 15-38.

Romero M., Lille B., Patiño A. (dir.) (2017). Usages créatifs du numérique pour l’apprentissage au XXIe siècle. Montréal : Presses de l’Université du Québec.

Thorson E., Mickinney M.S., Shah D. (eds) (2016). Political Socialization in a media-saturated world, Peter Lang, New York.

Recommandations aux auteurs

Orientation épistémologique générale : 

Bien que des réflexions théoriques concises et spécifiques soient prises en considération, l’orientation épistémologique générale des colloques Ticemed est de favoriser la publication de recherches en cours solidement empiriques. L’indication des cadres conceptuels, des méthodologies employées et une présentation claire des résultats obtenus sont indispensables à l’évaluation des propositions de communication par le comité scientifique. 

Soumission et langues de travail : 

• Proposition d’une communication anonyme(2500 signes), en français ou en anglais
• Texte pour les pré-actes en ligne du colloque(15000 signes) : français ou anglais, avec deux résumés (en français et en anglais), et un éventuel troisième résumé en langue native de l’auteur, en respectant les instructions qui seront fournies aux auteurs lors de l’acceptation ;
• Communication orale(20 minutes + débat) : français ou anglais avec un support visuel en français ou anglais, selon les consignes qui seront fournies lors de l’acceptation définitive ; 
• Publication d’une sélection de textes dans un ouvrage de la « Série actes » adossée à la revue Questions de communication et/ou dans un dossier spécial de la revue en ligne Distances et Médiations des Savoirs: modalités précisées ultérieurement, textes soumis à ré-examen en double aveugle, rédaction en langue française (pour la « Série Actes ») et/ou anglaise (pour Distances et Médiations des Savoirs).

Procédure de sélection des propositions de communication et des pré-actes : 

Évaluation en double aveugle par le comité scientifique du colloque à toutes les étapes du processus. 

Échéances : 

• 23 septembre 2019 : dépôt d’une proposition de communication (2500 signes) sur la plateforme : http://ticemed12.sciencesconf.org/
• 4 novembre 2019 : Réponse du comité de lecture. 
• 6 janvier 2020 : Dépôt du texte complet de la communication (15000 signes) sur la plateforme : http://ticemed12.sciencesconf.org/
• 3 février 2020 : Notification d’acceptation du texte par le comité (avec corrections éventuelles). 
• 23 mars 2020 : Dépôt du texte définitif de la communication pour les pré-actes en ligne sur la plateforme http://ticemed12.sciencesconf.org/
• 7-8-9 avril 2020 : Colloque TiceMed12 2020 à l’Université Panteion, Département de Communication, Médias, Culture, Athènes

Les propositions de résumés et les textes complets seront déposés sur la plateforme au format .doc, après avoir été anonymisés (pas de références nominatives aux publications de l’auteur, dont le nom sera remplacé par la mention « auteur »). 

En cas de difficulté technique, contacter ticemed12@univ-tln.fr. Aucune proposition de communication envoyée par courriel ne sera traitée.

Vous trouverez progressivement toutes les informations utiles sur le site web du colloque : www.ticemed.eu

Pour toute question, vous pouvez aussi contacter : 

• Philippe Bonfils : philippe.bonfils@univ-tln.fr  
• Philippe Dumas : philippe.dumas@univ-tln.fr  
• Emilie Remond : emilie.remond@univ-poitiers.fr 
• Bérengère Stassin : berengere.stassin@univ-lorraine.fr
• Ioanna Vovou : vovou@panteion.gr

Comité scientifique TICEMED 12

Etienne-Armand Amato, Université Paris Est Marne-la-Vallée, France

Abderrahmane Amsider, Université d’Agadir, Maroc 

Nicolaos Bakounakis, Université Panteion, Grèce

Françoise Bernard, Aix-Marseille Université, France

Khalid Berrada, Université Cadi Ayyad de Marrakech, Maroc

André Blanchard, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, Canada 

Philippe Bonfils, Université de Toulon, France 

Kamel Bouraoui, Université Virtuelle de Tunis, Tunisie

Jean-François Ceci, Université de Pau et des Pays de l’Adour, France 

Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, France

Bernadette Charlier, Université de Fribourg, Suisse

Anne Cordier, Université de Rouen, France 

Fathallah Daghmi, Université de Poitiers, France  

Philippe Dumas, Université de Toulon, France 

Michel Durampart, Université de Toulon, France 

Cynthia Eid, Université de Montréal, Canada 

Jérôme Eneau, Université de Rennes 2, France

Olivier Galibert, Université de Bourgogne, France 

Imed Gargouri, Université de Sfax, Tunisie 

Thierry Gobert, Université de Perpignan, France

Catherine Kellner, Université de Lorraine, France

Evaggelia Kourti, Université Kapodistriakon d’Athènes, Grèce

François Jost, Université Paris III-Sorbonne Nouvelle, France

Brigitte Juanals, Aix-Marseille Université, France

Michel Lavigne, Université de Toulouse, France 

Sylvie Leleu-Merviel, Université de Valenciennes et du Haut-Cambrésis, France 

Valérie Lépine, Université Stendhal, Grenoble 3, France 

Luc Massou, Université de Lorraine, France 

Cathia Papi, Télé Université du Québec, Canada. 

Daniel Peraya, Université de Genève, Suisse 

Daniel Raichvarg, Université de Bourgogne, France

Émilie Rémond, Université de Poitiers, France

Caroline Rizza, Telecom Paris Tech, France 

Carla Serhan, Université de Balamand, Liban 

Stéphane Simonian, Université de Lyon 2, France 

Brigitte Simonnot, Université de Lorraine, France 

Bérengère Stassin, Université de Lorraine, France

Florence Thiault, Université de Rennes 2, France 

Farid Toumi, Université d’Agadir, Maroc

Panayota Tsakaretou, Université Panteion, Grèce 

Philippe Useille, Université de Valenciennes, France

Ioanna Vovou, Université Panteion, Grèce

Carsten Wilhem, Université de Haute Alsace, France 

NB: Les membres du comité scientifique et du comité d’organisation peuvent envoyer une proposition qui sera évaluée, elle aussi, en double aveugle